Recherche documentaire : apprendre à nager hors de l’eau ou se jeter dans la piscine ?

Yves Klein, "Le Saut dans le vide", photomontage, 1960. © Sotheby's.

En tant que professeur au collège, j’ai en charge un enseignement portant sur l’information et la documentation auprès des élèves de 6e, et ce depuis l’année dernière. Le grand avantage de cet enseignement (et cela a pesé dans la balance quand j’ai décidé de passer ce concours-là et pas un autre), c’est qu’il n’y a pas de programme, et qu’on peut donc faire un peu “ce qu’on veut” avec les élèves. J’écris “ce qu’on veut”, mais en réalité c’est plutôt “ce dont on perçoit que les élèves ont besoin”, ce qui fait qu’on reste certes très libre, mais surtout qu’on a la liberté d’adapter les cours aux difficultés qu’on identifie chez les élèves. C’est pourquoi je me permets de raconter ici mes réflexions pédagogiques sur la manière dont on peut enseigner la recherche documentaire à des néo-collégiens.

Mon point de départ : une pédagogie globale en semi-autonomie

Les élèves de 6e seront amenés dans les années qui suivent à réaliser tout un tas d’exposés oraux, affiches, articles, etc., qui nécessitent une recherche documentaire. Or, les professeurs de lettres, d’histoire-géographie, etc., qui leur demandent de réaliser ces tâches n’ont la plupart du temps pas le temps (ni le plus souvent les compétences didactiques) pour accompagner de manière très guidée les élèves dans ces recherches documentaires, ce qui fait que très souvent les élèves sont un peu “jetés dans le bassin” de leur recherche documentaire, et doivent se débrouiller tout seuls pour surnager et produire une affiche, un oral, etc., à peu près acceptable, sans boire trop la tasse. Ce qui amène malgré tout beaucoup d’impairs ou de mauvaises habitudes, parmi lesquels :

  • copiés-collés de sources internet indistinctes,
  • diaporama utilisé comme un brouillon qu’on modifie au fur et à mesure,
  • diaporama entièrement rédigé qu’on lit ensuite à l’oral, et qu’on imprime en autant d’exemplaires qu’il y a d’élèves dans le groupe qui passe à l’oral (30 diapos x 4 élèves = gâchis de papier assuré),
  • bibliographie sans aucun respect d’une norme quelconque, la plupart du temps limitée à une suite d’URL illisibles, pour ne rien dire des images non légendées prises un peu au hasard sur Google Images, avec le lien vers la page de résultats de Google indiqué en fin de diaporama,
  • informations non triées, mal organisées, non hiérarchisées, où l’anecdotique ou le “sans rapport direct avec le sujet” côtoient l’essentiel et le pertinent,
  • etc.

Toutes ces mauvaises pratiques, qui relèvent le plus souvent du bricolage impulsé par une stratégie du moindre effort, ne peuvent pas être réglées par le seul enseignement d’une méthodologie de la recherche documentaire en 6e. Soit par manque de temps (1h/semaine, c’est peu…), soit qu’on souhaite limiter le temps passé à cette séquence pour éviter de lasser les élèves mais aussi pour avoir le temps d’aborder d’autres sujets avec eux (comment fonctionne Wikipedia ? comment fonctionne un moteur de recherche ? qu’est-ce qu’une cote ?), soit encore qu’on s’adapte aux capacités cognitives des élèves comme à leurs compétences encore rudimentaires, notamment en informatique. Mais on peut essayer d’en réguler quelques-unes malgré tout, et pour cela il faut faire des choix…

C’est ce que je me suis résolu à faire dernièrement. L’année dernière, j’avais pris le parti de faire travailler les élèves sur une “recherche documentaire type”, en leur faisant parcourir dans l’ordre toutes les étapes de cette tâche complexe, le tout étant très bordé tant au niveau des sujets de recherche qu’à ceux des documents disponibles (les sources internet limitées à Vikidia et 1 Jour 1 Actu) ou du “rendu” demandé (en l’occurrence un court texte d’une dizaine de lignes, qui pouvait être réutilisé dans une affiche pour les élèves en avance sur les autres, en exercice “bonus”). Pour cela, j’ai laissé les élèves autonomes dans l’exploration d’un “livret de recherche” de 6 pages, qui suivait pas à pas les 5 étapes de la recherche documentaire, et qui permettait aux élèves d’avancer chacun à son rythme dans les différentes tâches, à effectuer dans l’ordre :

  1. réfléchir à son sujet via une carte mentale exploratoire,
  2. chercher des documents dans Esidoc et en noter les références,
  3. lire les documents et en extraire les informations dans un brouillon de collecte,
  4. réorganiser sous forme de carte mentale les informations de son brouillon de collecte,
  5. rédiger un texte personnel à partir de cette dernière carte mentale, ainsi qu’une bibliographie à partir des références notées en 2.

Sur le papier, tout semble parfait. Mais évidemment, quand il s’agit de mettre au travail concrètement les élèves, on a des surprises, et on se rend compte que telle tâche qu’on pensait facile ne l’est pas du tout, y compris pour les élèves les plus “à l’aise” dans leurs apprentissages.

L’étape 3, notamment, est un vrai souci, et constitue une tâche complexe à elle toute seule : il s’agit pour les élèves 1/ de lire des documents, 2/ de les comprendre, 3/ de repérer dans ces documents les informations les plus pertinentes et intéressantes pour une exploitation ultérieure, 4/ puis de noter ces informations de manière succincte dans un brouillon qui permet de rassembler le fruit de la collecte d’informations, 5/ en précisant bien à chaque fois dans quel document on a pris telle information. Pour les documents papier, les élèves ont tendance à recopier des passages entiers, ce qui est très long et pas forcément pertinent, mais moins exigeant cognitivement parlant que d’essayer de transformer deux phrases en un assemblage, plus ou moins schématisé, de trois ou quatre mots clés. Pour les documents trouvés sur Internet, le souci est plus souvent celui d’un copier-coller trop large, sans discernement, d’articles quasi entiers de Vikidia, ce qui ne fait que reporter à une phase ultérieure le travail de lecture, de compréhension et de tri des informations essentielles. Sans parler du nombre de fois où j’ai dû réfréner les envies d’ajouter des images ou de travailler la typographie et la mise en pages de ce qui ne doit être conçu que comme un brouillon… “Tu sais, ce n’est qu’un brouillon, ça ne sert à rien que tu centres ton titre ou que tu mettes le texte en couleur pour faire joli, concentre plutôt tes efforts sur le fait de choisir les bonnes informations et de les mettre sur ton document de collecte sous forme de mots clés clairs et compréhensibles.”

Mon point d’arrivée : un guidage ciblé sur des compétences précises

Aussi, plutôt que de laisser les élèves en semi-autonomie face à des consignes que j’essaye pourtant de leur expliciter à l’oral, mais que pour la plupart ils ne font pas l’effort de lire quand elles sont sous leurs yeux, j’ai décidé de me concentrer, pour l’étape 3 (et sans négliger les autres étapes, abordées dans d’autres séances), sur les gestes cognitifs qui me semblaient essentiels à acquérir. Tant pis pour le brouillon/document de collecte, qui suppose par ailleurs de savoir faire la synthèse de documents multiples, ce qui est une gageure en soi : il faut de mon point de vue que les élèves sachent lire un document en faisant le tri entre informations essentielles et inessentielles, avant que de savoir rassembler toutes leurs notes dans un même document de travail. L’idée est donc d’éviter de les “jeter dans le bassin” de la recherche documentaire, fût-ce avec la bouée de consignes largement explicitées, mais de les entraîner hors de l’eau aux gestes cognitifs à mettre en œuvre quand ils seront plus tard plongés dans le bain de la préparation d’un exposé pour leur cours de français.

Pour cela, il me faut donc faire le deuil du livret de recherche à parcourir en semi-autonomie, et envisager la séquence consacrée à la recherche documentaire plutôt comme une série d’exercices très directifs, où j’enseigne (entre autres) aux élèves à faire une carte mentale à partir d’un texte documentaire.

D’abord à partir d’un document préparé et réécrit par mes soins à partir de la notice Vikidia sur le sujet (voir ci-dessous), afin d’entraîner les élèves avec un document qui soit :

  • simple : sans intertitres, ni informations parasites telles qu’on en trouve dans les bandeaux latéraux ou autres sur Internet,
  • complet : j’ai vérifié et complété les informations de manière à ce qu’il n’y ait pas besoin d’avoir recours à un autre document pour trouver les informations essentielles, ici guidées par les questions du 3QOCP (ou questionnement quintilien, ou 5W…), soit quoi, qui, quand, où, comment, pourquoi.

C’est seulement une fois que les élèves se seront entraînés à extraire des informations d’un document “préparé”, que je pourrai ensuite leur proposer un document “authentique”, tel qu’on le trouve sur Internet. Pour cela, je leur propose de faire exactement la même chose (réaliser une carte mentale 3QOCP) à partir d’une capture d’écran, imprimée en A3, d’une page Vikidia. Même si la démarche est encore très bordée, dans la mesure où je ne les laisse pas faire l’exercice sur n’importe quel site qu’ils ont trouvé eux-mêmes sur Internet, mais sur une page bien déterminée présélectionnée par mes soins, elle reste une tâche plus complexe que la précédente, parce qu’il s’agit d’une capture d’écran d’un document authentique, avec sa complexité d’intertitres et d’écrits parasites attirant l’œil par ses couleurs, son incomplétude possible, son mélange d’informations essentielles et anecdotiques… Le but de l’opération étant aussi, une fois cette seconde tâche accomplie, d’enclencher chez les élèves une réflexion métacognitive : “Par rapport à l’exercice de la dernière séance, il s’agit d’une capture d’écran d’une vraie page internet. Avez-vous trouvé le travail plus difficile à faire ? Quelle est la différence selon vous avec ce que je vous ai demandé la semaine dernière ?”

Quel intérêt pédagogique ?

Mais pourquoi, au juste, s’échiner à cibler à ce point les tâches cognitives à faire travailler aux élèves, et les préparer “hors de l’eau” à nager dans l’océan d’informations qu’est Internet ? Pour tout un tas de raisons.

  • Il s’agit d’abord d’une démarche de réduction des inégalités scolaires, et plus largement d’inclusion : ce qui peut sembler évident à certains élèves (lire et synthétiser un document complexe dans un contexte informationnel spécifique) ne l’est pas du tout pour d’autres. Il ne s’agit pas seulement de savoir lire et comprendre un texte (ce qui n’est par ailleurs pas acquis pour tout le monde en début de 6e) pour arriver à y repérer les informations essentielles. En explicitant la démarche pour les élèves “faibles”, on les aide à s’en sortir de cette tâche complexe, et on ne pénalise pas les élèves “forts” dans la mesure où on leur permet d’opérer une réflexion sur ce qu’ils font, ce qui ne pourra que les aider dans l’organisation ultérieure de leur travail. S’exercer à manier les opérateurs 3QOCP est par ailleurs utile à tout le monde. Pour reprendre l’analogie avec la nage, expliciter les mouvements de la brasse hors de l’eau est profitable aux mauvais comme aux bons nageurs : aux mauvais nageurs, on explique ce qu’il faut faire pour y arriver ; aux bons nageurs, on leur permet de réfléchir de manière un peu plus abstraite à leur pratique, et de corriger quelques menus défauts qu’ils avaient encore malgré tout.
  • Il s’agit ensuite concrètement d’enseigner aux élèves à réaliser une carte mentale, ce qui ne leur est pas toujours enseigné de manière limpide et explicite au cours de leur scolarité. La carte mentale étant un outil méthodologique très polyvalent, plus encore que le document de collecte qui ne trouve son application que dans les tâches de recherche documentaire à documents multiples, il s’agit donc de leur enseigner la maîtrise d’un outil qu’ils pourront réutiliser à d’autres fins, pour d’autres types de tâches (mémoriser une leçon, organiser des informations pour préparer la rédaction d’un écrit…).
  • Il s’agit par ailleurs d’une tâche complexe qui ne leur est la plupart du temps pas ou peu enseignée, ni en primaire ni dans le secondaire. Au collège et au lycée, l’étude de documents est très importante en histoire-géographie : on apprend à les lire, les contextualiser, les comparer, les confronter, voire les critiquer, mais on n’apprend pas toujours à les synthétiser, que ce soit sous forme de carte mentale, de schéma ou de texte. Très souvent, en tout cas au niveau collège, on invite les élèves à répondre à une série de questions, et c’est le professeur qui dresse le bilan. Mais l’essentiel n’est pas là : même si de fait l’étude de documents est très présente dans la didactique de l’histoire-géographie, on peut se dire qu’avant d’être invité à dresser la synthèse de documents multiples, il peut être indispensable de savoir dresser celle d’un document unique. Comme le montre le chercheur Jean-François Rouet, la lecture documentaire, surtout dans cet environnement “naturel” qu’est Internet, est une tâche très différente de la lecture linéaire, et il convient de cibler au mieux, surtout au niveau 6e, les différentes tâches simples mises en œuvre à l’intérieur de cette tâche complexe.
  • Il s’agit enfin d’accorder ma pédagogie à ce qui semble émerger des recherches scientifiques en didactique de l’information. Mônica Macedo-Rouet, dans Savoir chercher. Pour une éducation à l’évaluation de l’information (2022), fait à la fin de son 5e chapitre le point sur les recherches au niveau international sur la question de l’enseignement de l’évaluation de l’information. Or, ces recherches montrent que “lorsque [les] documents avaient été présélectionnés par les chercheurs, on obtenait de meilleurs résultats par rapport à la recherche libre de documents par les élèves sur le web.” (p. 187). L’évaluation de l’information est certes une tâche différente, quoique connexe, de celle d’extraction de l’information qui a été l’objet de mon propos jusqu’ici. Malgré tout, je pense aller dans le même sens d’une efficacité pédagogique quand je prépare des documents ad hoc à mes élèves de 6e afin de les aider à acquérir les bons réflexes méthodologiques, avant qu’ils n’aient de toute façon à “plonger dans le bain” d’Internet pour les tâches de recherche documentaire que ne manqueront pas de leur donner mes collègues de lettres ou d’histoire-géographie.

Comme le synthétise Mônica Macedo-Rouet, il s’agit de trouver un équilibre entre une démarche “zéro risque” très ciblée et une démarche plus aventureuse, qui lance les élèves dans l'”environnement naturel” dans lequel ils seront amenés plus tard à évoluer : “Un équilibre est à trouver dans les études d’intervention entre le besoin de se focaliser sur certains points critiques de l’évaluation des sources et la nécessité de préparer les élèves à la recherche d’information sur le web, où les documents retrouvés ne correspondent pas nécessairement à ceux qu’ils auront traités auparavant.” (p. 187). Cet équilibre, je pense le trouver à travers une progression, qui passe d’abord par un document didactisé, puis par un document authentique présélectionné, enfin par un document authentique non présélectionné. Il n’est pas évident que le transfert de compétence d’une tâche à une autre se fasse, mais c’est en expérimentant et en observant les élèves qu’on peut se rendre compte de ce genre de choses. C’est ce que je vais m’efforcer d’observer dans les mois qui viennent.

Bibliographie



Citer ce billet
François Fièvre (2024, 7 mars). Recherche documentaire : apprendre à nager hors de l’eau ou se jeter dans la piscine ? Info & Co. Consulté le 14 juin 2024, à l’adresse https://doi.org/10.58079/vzku

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