Simplifier la Dewey

François Schuiten, composition pour la couverture de L'Archiviste, Casterman, 1987. © Schuiten / Casterman.

Une constante des CDI en France consiste à répartir les livres en deux rayons : un rayon “fiction” où les livres sont rangés par genre littéraire puis ordre alphabétique d’auteur, et un rayon “documentaire” où ils sont rangés par thématique générale puis ordre alphabétique d’auteur. Le plus souvent on retrouve peu ou prou les mêmes systèmes de cotes (l’étiquetage des livres qui permet de les retrouver et de les ranger…), avec pour les fictions des cotes comme R KIN pour “roman de Stephen King”, ou P BAU pour “poésies de Charles Baudelaire”, et pour les documentaires des cotes comme 623.82 HUM pour un livre sur les bateaux écrit par Richard Humble, ou 940.14 NOU pour un livre sur les Vikings de Louis-René Nougier.

Si on comprend assez vite que “R” et “P”, dans la première partie de la cote, renvoient respectivement à “roman” et “poésie”, il faut être un minimum initié aux arcanes de la bibliothéconomie pour reconnaître dans 623.82 ou 940.14 des indices chiffrés fondés sur une classification très particulière, propre au monde des bibliothèques, développée par le bibliographe américain Melvil Dewey aux alentours de 1876. Cette classification décimale fonctionne en délimitant les ouvrages par grands domaines de connaissances (en 200 les ouvrages sur la religion, en 300 les sciences sociales, etc.), ces grands domaines étant ensuite divisés en 10 divisions (210, 220, etc.), puis ces derniers subdivisés en 10 subdivisions (221, 223, etc.)… puis ensuite, pour les sujets les plus pointus, des chiffres encore après la virgule (en l’espèce un point), pour être le plus précis possible dans la classification des livres. Un exemple explicité ci-dessous, fourni par l‘article Wikipedia sur le sujet.

Exemple de classification d’après la CDD. © Wikipedia (01/02/23)

D’après cette classification, appelée Classification décimale de Dewey, ou CDD pour les intimes, on comprend à la lecture de nos deux exemples que l’ouvrage sur les Vikings étiqueté 940.14 correspond au domaine “Histoire générale de l’Europe” (940), lui-même inclus dans le grand domaine des “900”, soit l’histoire et la géographie. Avec deux décimales en plus (soit 940.14) pour bien situer l’histoire des Vikings dans cette “Histoire générale de l’Europe”. Pour ce qui est du livre sur les bateaux en 623.82, le découpage est 600 (sciences appliquées et technologies) > 620 (arts de l’ingénieur et activités connexes) > 623 (génie militaire et naval). Avec encore une fois deux décimales pour la route (.82), pour dire qu’on parle des bateaux et pas d’autre chose.

Affiche proposant une association de chaque grand domaine de la CDD à une couleur, avec un toucan illustratif. © Demco. Un autre schéma en “marguerite”, avec une marguerite à 10 pétales de 10 couleurs, est aussi couramment utilisé dans les CDI.

Quelle utilité de la CDD au CDI (rien à voir avec les contrats de travail) ?

La CDD a ensuite été transformée, remaniée, complétée au cours du XXe siècle, et beaucoup de bibliothèques, notamment universitaires, adoptent aujourd’hui une CDD modifiée, appelée CDU pour Classification décimale universelle, qui leur permet de classer de grandes quantités d’ouvrages de manière précise. Et c’est là où on commence à se poser des questions. On comprend très vite l’utilité de ce genre de classification quand on doit classer des livres dans une bibliothèque nationale, une bibliothèque universitaire ou une grosse bibliothèque municipale. On comprend un peu moins cette utilité quand il s’agit d’un CDI avec des collections limitées en nombre : à quoi sert de raffiner le classement des ouvrages jusqu’à 623.82, alors même qu’aucun ouvrage ne viendra vraisemblablement occuper les emplacements voisins 623.81 en amont, et 623.83 en aval ? Je vois plusieurs inconvénients à cette application “pure et dure” de la CDD dans les rayons d’un CDI :

  • Les élèves ne remarquent ou ne comprennent pas la plupart du temps cette classification, comme du reste la plupart des usagers de bibliothèque, et elle n’a le plus souvent d’utilité que pour le bibliothécaire.
  • Cette utilité est très limitée pour le bibliothécaire, dans la mesure où il ne sert pas à grand-chose d’avoir des indices à 6 chiffres là où un indice à 3 voire 2 chiffres pourrait suffire compte tenu du nombre limité d’ouvrages. Si on a beaucoup de documents à classer, il semble opportun de multiplier les “boîtes” dans lesquelles les classer. Si on en a peu, cela risque au contraire de rendre la classification illisible. Certes, chaque livre aura sa place attitrée, et c’est bien là l’essentiel pour les ranger, mais la cote n’aura pas de sens si elle abrite un seul livre (Sylvie Moussaoui recommande d’ailleurs, dans son article sur la cotation dans Savoirs CDI (1999), d’éviter d’avoir 1 cote pour un seul exemplaire). On a bien sûr parfois des cotes complexes qui correspondent à beaucoup de livres, par exemple 940.53 pour la seconde guerre mondiale. Mais la question de l’utilité d’un indice chiffré aussi long reste entière, quel que soit le nombre de documents correspondants : il n’y a pas lieu d’adopter un indice long si celui-ci ne sert pas à le distinguer d’un autre indice long voisin. Or, dans un CDI de collège, 940.53 est généralement précédé de 940.3 (première guerre mondiale) et suivi de 941 (histoire générale des îles britanniques), plus rarement de 940.55 (histoire générale de l’Europe après-guerre, 1945-1999). On n’a donc généralement pas de 940.52 (qui pourrait être utilisé pour l’entre-deux-guerres) ni de 940.54 (pour l’histoire militaire de la seconde guerre mondiale), tout simplement parce que ces objets ou périodes historiques ne sont pas au programme d’histoire du collège, mais aussi parce que peu d’éditeurs traitent ces sujets pour un public adolescent. Pourquoi donc ne pas simplifier la signalétique de ces cotes, si leur complexité n’a pas lieu d’être du point de vue des fonds mis en valeur ?
  • Un autre argument d’importance est celui de l’ergonomie : ces cotes longues sont plus difficiles, longues, laborieuses à lire, et par conséquent à classer, que ce soit pour les élèves ou pour le professeur documentaliste. Or, une signalétique se doit d’être ergonomique, sinon elle perd de sa fonction d’usage (pour parler comme un professeur de technologie). Et un système de cote est une signalétique, ce n’est pas seulement une manière de ranger des objets intellectuels. Pour le dire avec un vocabulaire de bibliographe, ce n’est pas seulement un outil de classification, mais aussi un outil de classement : quand on range un livre, il est plus laborieux cognitivement, même pour le professeur documentaliste, de classer 623.82 entre 623.1 et 623.965, que de classer 623 entre 622 et 624. Et si on veut demander à quelques élèves de nous aider à ranger les livres ponctuellement, il s’agit de leur faciliter la tache.

Au-delà de l’indice chiffré qui forme la première partie de la cote, on se posera la question de la pertinence du classement par nom d’auteur dans la seconde partie de la cote (pour rester sur notre premier exemple, 623.82 HUM pour un livre sur les bateaux écrit par Richard Humble). Si indiquer l’auteur des ouvrages critiques a du sens à un niveau universitaire pour se repérer dans un rayon de sociologie entre Bourdieu, Durkheim et Weber, et peut encore se justifier au lycée, justement pour que les élèves commencent à se repérer dans les grands sociologues, philosophes, historiens, etc., abordés en cours de spécialité, il n’a guère de sens au collège. Par exemple, quelle est l’utilité de classer trois livres sur la seconde guerre mondiale en 940.53 ADA, 940.53 DAN et 940.53 HAT, parce qu’ils ont été écrits respectivement par Simon Adams, Jean-Yves Dana et Christine Hatt, tous trois illustres inconnus, dont les noms ne disent rien ni aux élèves ni aux professeurs d’histoire, et qui ne sont pertinents que pour différencier les ouvrages les uns des autres ? Et quelle utilité même pour l’élève de 3e de différencier ces ouvrages quand il a juste besoin de trouver des informations sur la vie quotidienne pendant la guerre de 1939-1945, sur la Résistance ou sur les raisons de la montée du nazisme ? De même, quelle utilité pour le professeur documentaliste de les différencier en classant alphabétiquement ces noms d’auteur, alors qu’un indice commun, comme 2GM, par exemple, permettrait de tous les mettre ensemble en gagnant du temps tout en garantissant, par un nombre d’ouvrages qui reste restreint (en général pas plus d’une vingtaine), à l’élève d’arriver à trouver son miel sans se perdre au milieu d’un énorme rayon ? Que certains livres soient plus utiles que d’autres pour certains sujets, cela ne fait pas de doute, mais ce n’est dans ce cas pas au niveau de la cote que doit se faire le tri : titre, 4e de couverture, sommaire et index sont pour ce faire des entrées plus pertinentes et moins hermétiques.

Classement par pôles ou maintien de la Dewey?

Une fois constatée l’inutilité et l’impertinence de la CDD (ou CDU) “pur jus” dans les rayonnages d’un CDI de collège, il s’agit de se poser la question de la transformation, à la fois du classement (rangement des livres) et de la classification (organisation intellectuelle des rayonnages). Ce n’est pas le genre de choses qu’on fait subir tous les ans à un fonds documentaire, étant donné la masse de travail que cela représente :

  • établir la classification en fonction des documents (et du programme scolaire…),
  • désherber (enlever des documents du fonds) au mieux les rayonnages en amont pour réduire la masse de travail,
  • modifier toutes les étiquettes (il devrait y avoir environ 1600 documentaires dans mon CDI après désherbage),
  • entrer toutes les modifications, une par une, dans le logiciel permettant la gestion du fonds, BCDI.

Je me lance dans cette opération car il y a cette année un gros projet de recomposition complète du CDI dont j’ai la charge : abattage d’un mur, changement de mobilier, de luminaires, peinture des murs, etc. Ce qui oblige de facto à un désherbage massif, pour réduire la quantité d’ouvrages à déménager cet été. Et ce qui fournit l’occasion de repenser entièrement l’organisation du fonds documentaire. Mais bien entendu je ne pourrai pas effectuer tout le travail de remaniement du fonds en même temps que le travail de déherbage et de déménagement/emménagement des livres : je ne peux que préparer mon travail des prochaines années, en réfléchissant à un projet de simplification des cotes du fonds documentaire.

On a vu qu’il s’agissait à la fois de simplifier le premier indice chiffré, et de transformer le second indice de nom d’auteur en notion thématique. Le second indice thématique permettant de compenser en précision ce qu’on perd en simplifiant le premier indice. Pour arriver à un nouveau système, il faut s’inspirer de ce qui se fait ailleurs.

J’ai été encouragé à simplifier mes cotes par Nadia Lépinoux-Chambaud, professeur documentaliste du collège de Montrésor (37), qui de son côté a complétement bouleversé la marche habituelle du classement des documentaires : elle a entièrement abandonné la Dewey pour adopter des cotes du type “Chevaliers et Moyen Âge”, “Égypte antique”, “Animaux”, etc. Ce qui a l’avantage d’être parfaitement explicite pour les élèves. Mais qui risque de perturber les futurs professeurs documentalistes habitués à la Dewey qui viendront après Nadia Lépinoux-Chambaud – ceci n’étant pas forcément un critère déterminant : en bon professionnel, c’est au professeur documentaliste de s’adapter si ce système est meilleur, car plus clair pour les élèves. La classification de Nadia Lépinoux-Chambaud correspond à ce qu’on appelle un “classement par pôles”, définis thématiquement, idéalement avec la collaboration des élèves, et pas selon une grille classificatoire établie dans les États-Unis du XIXe siècle (qui pose par ailleurs pour cela des problèmes quand on va y fouiner dans le détail : place disproportionnée de la religion, et du christianisme en particulier au sein des 200, anglocentrisme en 800 comme en 900, etc.). L’inconvénient de cette option est qu’elle abandonne en partie le classement par grands domaines du savoir, ce qui est toutefois largement compensé dans le cas du CDI de Montrésor par un code couleur des étiquettes (par exemple vert pour les sciences, etc.).

En cherchant un peu sur Internet, j’ai trouvé d’autres projets de simplification de la Dewey pour le collège, qui la plupart du temps se contentent de descendre l’indice chiffré des cotations jusqu’à quatre chiffres. D’autres, comme celui-ci, établi par Gaëlle Devin, professeur documentaliste dans un collège à Givors (69), descendent jusqu’à trois chiffres. Par ailleurs, cette dernière a décidé de limiter drastiquement le nombre de cotes utilisées, en cohérence aussi bien avec le fonds qu’avec le programme scolaire, ainsi que d’abandonner le nom d’auteur pour le deuxième indice. L’avantage de cette option est qu’elle reste rattachée au cadre général de la Dewey, couramment utilisé dans les bibliothèques de par le monde : même si les usagers ne s’en rendront pas forcément compte, cela facilite le travail des documentalistes, et permet d’inscrire le fonds documentaire dans une certaine tradition professionnelle.

Exemple de cotations pour le domaine 300 (sciences sociales selon la Dewey), établi par Gaëlle Devin au CDI du collège de Givors. © Gaëlle Devin. Les cotes sont simplifiées (pas plus de 3 chiffres) et limitées en quantité (15 cotes seulement pour l’ensemble d’un domaine).

Une voie médiane

Mon objectif, après mûre réflexion, est d’opter pour une voie médiane entre le CDI de Montrésor et celui de Givors. Je tiens à conserver les grands domaines généraux de la Dewey (100, 200, 300, etc.), parce qu’il me semble qu’il est utile pour les élèves de 6e d’arriver à structurer leurs connaissances en les plaçant, intellectuellement et matériellement, dans des grandes “boîtes” facilement reconnaissables et enseignables comme telles. Si le code couleur du CDI de Montrésor permet matériellement de réaliser cela, le fait de donner des indices chiffrés oblige à expliciter cette classification des savoirs aux élèves de 6e en début d’année. A ce titre, l’argument selon lequel il est important que les élèves se familiarisent avec la Dewey parce que ça leur éviterait d’être déboussolés quand ils iront ensuite à la BM ou la BU ne me semble pas décisif en soi : la plupart des élèves ne se rappelleront concrètement pas à quoi correspondent les cotes 400 et 500 quand ils se baladeront quelques années plus tard en BM ou en BU. Mais ce qu’il me semble être très important de leur apprendre, avec ces numéros en plus des couleurs, c’est qu’il est possible de classer les savoirs, et ainsi de structurer les connaissances dans leur tête, de la même manière que leur emploi du temps est structuré par des matières différentes : français (800), histoire-géographie (900), SVT (500 pour la géologie et les mondes animal et végétal, 600 pour la santé et l’anatomie humaine), etc.

On pourrait se demander dans ce cas : pourquoi ajouter des numéros alors que les couleurs suffisent ? On peut répondre à cela que, loin de rendre plus difficile la compréhension du système, la multiplication des données signalétiques (“domaine du savoir + couleur + indice chiffré” au lieu de “domaine du savoir + couleur”) permettrait paradoxalement de mieux mémoriser ces grands domaines, selon le principe établi en neurosciences que plus on multiplie les stimuli sensoriels lors d’un apprentissage, plus on multiplie les relations synaptiques entre les neurones, plus on consolide la mémorisation. Cela reste une hypothèse au vu de ce que je comprends des mécanismes neuronaux de la mémoire. Mais en tout cas ajouter des numéros ne me semble pas un obstacle ni au repérage, ni au classement, ni à l’appréhension de la classification par les élèves.

Encore faut-il que les indices chiffrés ne soient pas perçus comme incohérents ou arbitraires par les élèves, ce qui demande d’une part une explicitation de la part du professeur documentaliste, d’autre part une rationalisation qui évite par exemple, selon moi, d’alterner entre des indices à deux chiffres (320) et à trois chiffres (325, 326) là où il n’est pas absolument nécessaire de le faire. Autrement dit, pourquoi conserver 15 cotations pour le domaine 300, comme l’a fait Gaëlle Devin, alors que l’on pourrait peut-être arriver à simplifier encore la classification du domaine 300 en optant pour dix divisions au sein de ce domaine, ce qui permettrait de n’avoir que des 300, 310, 320, etc., à la fois plus lisibles et semblant moins arbitraires dans leur déroulé ?

C’est donc la solution que j’ai fini par adopter, qui me convient le mieux, qui n’est sans doute pas sans défauts mais qui correspond à ce que je comprends d’un équilibre à trouver entre simplification ergonomique de la signalétique et ambition d’apprentissage de la classification des savoirs. Cette solution suppose de s’affranchir en grande partie de la Dewey, tout en restant dans sa logique de découpage en 10 grands domaines : si l’on veut redécouper ces domaines en 10 divisions tout en respectant l’équilibre à adopter entre les documents comme le contexte culturel nouveau qui n’est plus celui de Melvil Dewey, il faut s’éloigner de sa numérotation dans le détail. Pour prendre un exemple frappant, il me semble problématique de consacrer tout l’écart entre 220 et 280 aux livres sur la religion chrétienne dans le contexte d’une bibliothèque scolaire laïque, où toutes les religions devraient occuper une importance similaire, les “autres religions” étant reléguées en queue de train, en 290. Il me semble plus pertinent compte tenu de la composition confessionnelle de la France d’aujourd’hui, comme des programmes scolaires du collège, d’opter pour une seule division pour le christianisme, une autre pour l’islam, une pour le judaïsme, une autre pour les autres religions, et enfin une autre pour la mythologie gréco-romaine (très abondante en nombre d’ouvrages du fait des programmes de français et d’histoire de 6e ainsi que de l’option LCA). On pourra toujours regretter la sous-représentation de religions minoritaires comme le chamanisme, le totémisme, le shinto, etc., mais cette sous-représentation est à l’image, pour le coup, de la sous-représentation de ces courants religieux dans la société française d’une part, dans les fonds documentaires d’un CDI d’autre part. Ce qui donnerait pour les 200 :

  • 200 – Généralités, dictionnaires
  • 230 – Christianisme
  • 240 – Judaïsme
  • 250 – Islam
  • 260 – Autres religions
  • 270 – Mythologie gréco-romaine
  • 280 – Autres mythologies
  • 290 – Monstres, créatures imaginaires, superstitions

Un livre général sur les monstres serait, dans cette logique, coté 290 MON (et réimporté dans le domaine 200 de la cote 390 où il occupe dans la CDD et la CDU une position folkloristique impertinente dans le contexte d’un CDI de collège français du XXIe siècle), et différencié d’un livre sur les vampires qui serait coté en 290 VAM, ou d’un autre sur les fantômes coté 290 FAN. On pourrait avoir un livre général sur les religions chrétiennes coté 230 CHR, et une Bible cotée 230 BIB. Un indice 260 qui permettrait de différencier grâce à ses cotes en 260 BOU et 260 HIN des livres sur le bouddhisme et l’hindouisme (si tant est que des livres sur des sujets si spécifiques existent et soient acquis pour des adolescents de cet âge !). Un dictionnaire de mythologie gréco-romaine serait coté soit 200 MYT soit 270 DIC, selon le choix du professeur documentaliste et l’idée qu’on pourra se faire de l’endroit où l’élève ira naturellement trouver l’ouvrage en question (vraisemblablement plutôt en 270 DIC, avec les autres livres sur la mythologie ? c’est à tester…). Les cotes 210 et 220 restant vacantes pour d’éventuels, mais improbables dans un CDI de collège, livres sur la philosophie ou l’histoire de la religion qui ne pourraient trouver déjà leur place en 200. A moins de conserver une cote en 220 consacrée aux écrits religieux eux-mêmes (Bible, Coran, Bhagavad-Gita, etc.) ?

Toute cette réflexion est écrite alors même que je suis en cours d’élaboration de ce nouveau système de cotation (c’est d’ailleurs pour cela que je ne le donne pas ici en intégralité, non pour faire de la rétention d’information), qui veut s’adapter aussi bien à la réalité des fonds dont j’ai la charge qu’aux pratiques et attentes des collégiens, tout en maintenant malgré tout (peut-être de manière vaine ?) une volonté de classification des savoirs qui, vaille que vaille, renvoie encore aux 10 grands domaines de la Dewey. Je ne pense pas arriver à quelque chose de parfait (aucune classification en quelque domaine que ce soit ne peut avoir la prétention de l’être), mais à quelque chose qui me convienne, qui ne déboussole pas trop mes successeurs quand je passerai la main, et qui soit plus simple à appréhender pour les élèves.

Bien évidemment, la plupart de ces derniers ne retiennent le plus souvent rien de la Dewey une fois sortis du cours qui lui était consacré en 6e par le professeur documentaliste. Mais peut-être est-ce aussi parce que la Dewey qu’on leur sert le plus souvent dans les CDI leur est inintelligible, et semble plus à leurs yeux briller par l’arbitraire de ses cotations dispersées que par la cohérence de sa structure intellectuelle ? En d’autres termes : si l’on veut que la Dewey puisse être un tant soit peu appréhendée par les élèves, il me semble impératif de la simplifier. Et si cette dernière raison peut sembler vaine, ce sera pour me simplifier moi-même la tache de classement quotidien des ouvrages que je la simplifierai.



Citer ce billet
François Fièvre (2023, 4 février). Simplifier la Dewey. Info & Co. Consulté le 14 juin 2024, à l’adresse https://doi.org/10.58079/qcah

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