Notes ou compétences?

Élèves amenés devant le couperet de l'évaluation par notes, allégorie – Egte afbeelding van de guillôtine te Parys, 1791-1795, gravure en taille-douce, Amsterdam. © Gallica, BNF.

Au collège, j’ai assisté (et participé) à une énième discussion sur les notes et compétences en salle des professeurs, puis en conseil pédagogique, entre les enseignants attachés au système des notes et ceux qui voudraient qu’on recoure plus largement aux compétences. Après avoir été dubitatif sur le sujet, je suis aujourd’hui globalement plutôt pro-compétences, et j’aimerais expliquer pourquoi, sous forme de réponse aux (mauvais) arguments contre le système d’évaluation par compétences. Cela ne veut pas dire que l’évaluation par notes n’a pas de vertus, mais qu’il importe, selon moi, d’essayer de réfléchir de manière posée au problème sans colporter des contre-vérités sur l’une ou l’autre approche. Ce billet n’a donc pas d’autre but que d’approfondir la réflexion et de poser mes idées en cours sur le sujet, je ne prétends aucunement trancher le débat.

“Dans les compétences, il n’y a que des savoir-faire, il n’y a pas de connaissances.”

Derrière cette critique, se cache une défense légitime de l’éducation comme acquisition de savoirs propres à éclairer le jugement des élèves, et à l’émanciper dans le cadre d’une formation à la citoyenneté. Il est difficile d’avoir un jugement éclairé sur la guerre Russie-Ukraine quand on n’a aucune connaissance de l’histoire russe récente (chute de l’empire soviétique, corruption de la présidence eltsinienne, etc.) et des notions confuses sur ce qu’est ou non une dictature, un régime autoritaire, totalitaire, etc. Idem pour les vaccins, leur fonction préventive, mais aussi les problèmes de politique de santé publique que pose la délégation de la fabrication des médicaments à des oligopoles d’entreprises privées. Deux exemples parmi d’autres de jugements politiques où l’on a besoin de connaissances, et pas seulement de savoir lire, écrire, compter, etc.
Sauf que le problème est mal posé, dans la mesure où dans les compétences sont systématiquement inclus des savoirs aussi bien que des savoir-faire. La compétence, vue d’un point de vue pédagogique, consiste à exécuter une tâche en y investissant des connaissances (je renvoie aux travaux sur le sujet d’André Tricot, entre autres). Elle lie donc intimement savoirs et savoir-faire (ainsi que savoir-être), de manière quasi indissociable. C’est d’ailleurs en raison de cette indissociabilité que certains détracteurs de l’évaluation par compétences estiment que cette approche engendrerait une confusion entre savoirs et savoir-faire (ainsi de l’enseignante Clotilde Dozier à laquelle je répondais il y a quelques mois dans le courrier des lecteurs du Monde diplomatique, dont j’ai mis du temps à comprendre la critique… et à laquelle je répondrais différemment aujourd’hui).

Partant, il est absurde de reprocher à l’approche par compétences de ne pas enseigner des savoirs : c’est simplement que les choses sont présentées autrement à l’élève, au moins au niveau de l’évaluation. Savoir conjuguer suppose de connaître les grandes règles de la conjugaison. Savoir calculer le périmètre d’une figure suppose de savoir ce que c’est qu’un périmètre. Savoir expliquer un document sur la guerre entre Russie et Ukraine dans le cadre d’un texte argumentatif suppose d’avoir des connaissances précises sur la Russie, l’Ukraine, les causes de la guerre, son développement, etc. Quand on évalue par compétences, on ne sanctionne pas seulement l’acquisition d’un savoir-faire (expliquer un document in abstracto), mais aussi celle d’un savoir (expliquer un document sur un sujet bien précis). Pour le dire autrement, les compétences ne se limitent pas à une “méthodologie générale” indépendante des connaissances par ailleurs enseignées. Le problème étant que, bien entendu, les compétences telles qu’elles sont formulées dans Pronote ou dans le Socle commun restent en l’état relativement abstraites afin de s’adapter à tous les enseignements, et qu’on a du mal à voir ce qui se cache derrière. Mais cette abstraction a aussi ses vertus quand il s’agit de recouper des items entre disciplines (c’est d’ailleurs pour cela qu’on parle de compétences transversales) : si un élève a du mal à “trier les informations” à la fois en histoire-géographie, en SVT et en français, c’est peut-être qu’il y a un lièvre à lever, et des remédiations à envisager. Il reste que quand on fournit une grille à l’élève pour son évaluation, si les compétences peuvent parfois rester abstraites, la liste des indicateurs permettant de compléter cette grille, eux, en général ne le sont pas.

“Les élèves ne sont pas motivés par les billes jaunes et vertes, ils ont besoin de se situer, et pour ça les notes sont beaucoup plus claires.”

Une variante de cette critique invoque le peu de lisibilité d’une grille d’évaluation par compétences pour les parents, pour qui la lecture d’une note est simple et rapide, alors que celle d’une grille de compétences, même avec un code couleur, est beaucoup plus laborieuse. Le problème de l’ergonomie de lecture d’une grille de compétences est un vrai problème : la compétence doit être suffisamment détaillée pour qu’un parent d’élève ou un élève puisse comprendre de manière précise où ce dernier a des progrès à faire, et en même temps elle doit être suffisamment simple pour ne pas se transformer en pensum pédagogico-technique hermétique aux non-enseignants. C’est un vrai défi, et une vraie critique qui oblige, si l’on s’intéresse à l’approche par compétences et qu’on veut bien la mettre en oeuvre, à remettre toujours ses grilles d’évaluation sur le plan de travail, ce qui prend beaucoup de temps et d’énergie à un corps enseignant par ailleurs épuisé par ses taches quotidiennes.

Mais en dehors de ce point, on peut souligner la confusion qui existe sur la notion de motivation. Pour débrouiller cette confusion, il faut opérer une distinction entre motivation intrinsèque et motivation extrinsèque. L’approche par notes est susceptible d’engendrer chez l’élève une motivation extrinsèque, où celui-ci va vouloir travailler non pour faire progresser ses apprentissages, mais pour “se situer dans le groupe classe”, avoir de meilleures notes pour devenir le meilleur de la classe, ou dépasser au moins la moyenne générale. Ce type de motivation est rendu à juste titre beaucoup plus compliqué à engendrer via une évaluation par compétences. En effet, a contrario, l’approche par compétences a pour but d’engendrer chez l’élève une motivation intrinsèque, liée à la compétence travaillée, et donc aux apprentissages demandés, indépendamment de sa position par rapport aux autres: le but est qu’il progresse dans sa grille, pas qu’il ait de meilleurs résultats que son voisin. Certes, les billes jaunes et vertes restent un moyen de “situer” l’élève par rapport à son voisin. Mais la difficulté ergonomique d’une comparaison entre une grille d’évaluation par compétences et celle d’un autre élève est sans commune mesure avec celle d’une comparaison de notes. En d’autres termes, l’évaluation par notes favorise la compétition, alors que l’évaluation par compétences la décourage et valorise la progression individuelle, “chacun à son rythme”. Ce qui a bien sûr un sens et un impact politiques sur la manière dont on veut former les élèves à la “citoyenneté” : libérale ou égalitaire?

“Quand on enseigne par compétences, c’est pour préparer des élèves au monde de l’entreprise, et l’école n’a pas avant tout cette vocation.”

Le point de rupture de l’introduction de l’évaluation par compétences dans l’Éducation nationale a été, en 2005-2006, la création et l’obligation d’application du Socle commun de connaissances et de compétences. Il se trouve que le décret du 11 juillet 2006 précisant le contenu du socle fait explicitement référence à des recommandations européennes ainsi qu’aux enquêtes internationales Pisa, et assigne à l’école l’objectif de préparer les élèves à un environnement socio-économique complexe. Selon certains détracteurs de l’approche par compétences, cela signerait sans aucun doute possible le fait que les compétences n’ont pas d’autre but que de renvoyer les savoirs disciplinaires au placard, et de faire des élèves de bons petits soldats du capitalisme sans cervelle.

Or, les choses sont plus compliquées que ça. Certes, l’approche par compétences est en partie issue d’une réflexion manageriale sur les compétences des employés dans les entreprises. Mais c’est aussi le fruit d’une très longue réflexion des sciences de l’éducation, et dès 2001 un certain nombre d’acteurs de l’Education nationale (syndicats, enseignants du CRAP, Ligue de l’enseignement, universitaires – dont Philippe Meirieu) appelaient dans un Manifeste pour un débat sur l’école (Paris, La Découverte, 2002) à une approche par compétences qui permettrait de “transformer l’Ecole “machine à trier” en une Ecole de l’émancipation et de la promotion de tous“. Soit une conception de l’école diamétralement opposée à celle d’une école dont le principal objectif serait la préparation au “monde de l’entreprise”, puisqu’elle aurait pour but au contraire de préparer l’ensemble des élèves à leur citoyenneté, et non de trier les bons grains de l’ivraie.

D’où vient, donc, cette approche par compétences? De deux approches contradictoires, que les chercheurs Elisabeth Bautier, Stéphane Bonnéry et Pierre Clément appellent une définition utilitariste et une définition participationniste des compétences, qui ont pour seul point commun de critiquer l’emprise des savoirs disciplinaires sur le curriculum des élèves. Au final, d’après ces chercheurs, le Socle commun de 2006 serait le fruit de la négociation entre trois réseaux d’acteurs: les partisans d’une école utilitariste, les pédagogues de l’émancipation, enfin les tenants réactionnaires (au sens étymologique, non politique du terme) des tenants des savoirs disciplinaires (SNALC, etc.) qui ont en fin de compte réussi à faire du Socle commun également le vecteur d’un “retour aux fondamentaux” disciplinaires, qui se combinent dans le Socle à des compétences transversales.

La raison pour laquelle le Socle commun a pu être mis en œuvre, c’est donc parce qu’il a su contenter tout le monde, soit pour schématiser : les tenants de l’entreprise, les partisans de l’émancipation égalitaire, les adeptes de la transmission des savoirs. Partant, il est tout à fait trompeur de présenter les compétences uniquement comme ayant trait à une conception de l’école comme formatage des élèves en vue d’une insertion professionnelle : ce n’est qu’une des composantes qui ont permis la réforme, et sans doute pas la plus légitime. En tous les cas, les compétences, c’est ce qu’on en fait, et nul ne serait prisonnier dans sa classe d’une conception utilitariste de l’enseignement, s’il décidait de penser ses grilles d’évaluation afin de favoriser une émancipation égalitaire. Le problème ne réside donc pas dans une conception politique qui serait indéfectiblement attachée à une approche évaluative, mais dans la capacité des enseignants à s’emparer (ou non) de cette approche pour en faire ce qu’ils veulent.

Peut-on dire la même chose de l’approche par notes ? Très certainement, beaucoup de choses se jouent dans la capacité des enseignants à formuler, à côté de la note, des appréciations qui aideront l’élève à comprendre où se situent les difficultés d’apprentissage : on pourrait dire de ce point de vue que l’important, ce ne sont pas les notes ou les compétences, mais la capacité des enseignants à s’emparer de manière intelligente de leur mode d’évaluation. Il reste que, d’une part, l’approche par compétences permet de formaliser et de systématiser ce qui est écrit de manière intuitive, “au talent”, dans les appréciations : on peut y voir un verbiage technique inutilement hermétique, mais aussi un moyen de gagner en exigence de réflexion pédagogique, comme en transparence vis-à-vis de l’élève. D’autre part, dans le double affichage note/appréciations, les appréciations sont justement ce qui est “à côté” de la note, et bien évidemment c’est la note qui est première, et perçue comme telle par l’élève. L’appréciation ne vient que tempérer le couperet de la note, simple à lire mais parfois violente dans ses effets. D’où le fait que la note puisse légitimement être perçue de manière indissociable comme un outil de tri des bons et des mauvais élèves, qui va dans le sens d’une école inégalitaire.

Bibliographie

  • Élisabeth Bautier, Stéphane Bonnéry et Pierre Clément, “L’introduction en France des compétences dans la scolarité unique. Enjeux politiques, enjeux de savoir, enjeux pédagogiques et didactiques”, Cahiers de la recherche sur l’éducation et les savoirs [en ligne], 16 | 2017, publié le 20 septembre 2017, consulté le 19 mai 2023. URL: http://journals.openedition.org/cres/3019


Citer ce billet
François Fièvre (2023, 20 mai). Notes ou compétences? Info & Co. Consulté le 14 juin 2024, à l’adresse https://doi.org/10.58079/qcai

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